Reconsiderando a Charlotte Mason y la Tradición Clásica

Por Art Middlekauff

Traducción de “Reconsidering Charlotte Mason and the Classical Tradition” por Y. Olivares, J. Zafra, y N. Leighton ©2020. Este artículo también está disponible en Charlotte Mason Online.

Soy un padre que educa en casa, donde descubrí a Charlotte Mason mientras buscaba una forma de educar a mis hijos en el hogar. No soy ni erudito ni pedagogo, pero soy una persona que ha experimentado un genuino despertar como resultado de comprometerse con las ideas de Charlotte Mason. Como tal tengo un fuerte deseo por hacer que el mensaje de Charlotte Mason esté disponible para todos. Estoy personalmente comprometido a mostrar respeto por todas las personas, y creo que esto se puede hacer mientras se es fiel a la búsqueda de la verdad. Le pido al lector que se una a mí en el respeto a los otros, evaluando al mismo tiempo la evidencia, las interpretaciones e ideas.

En 1885, Charlotte Mason introdujo una nueva teoría pedagógica que cambió el curso de la educación en su natal Inglaterra y a lo largo del mundo. De acuerdo con el propio testimonio de Mason, ella basó esta teoría educativa en las enseñanzas de Cristo, los descubrimientos de la ciencia y los comportamientos de los niños. Si bien la influencia de Mason en la pedagogía en Inglaterra ha disminuido con los años, el movimiento moderno de educación en el hogar en Estados Unidos ha lanzado un renacimiento dramático de interés en las ideas de Charlotte Mason. Este renacimiento comenzó con la publicación de For the Children’s Sake por Susan Schaeffer Macaulay en 1984.

El movimiento de educación en casa en Estados Unidos de Norteamérica resultó también en un renacimiento de interés en varios modelos de educación descritos como clásicos. A lo largo de los años, una amplia variedad de currículos y enfoques han adoptado la etiqueta de clásicos haciendo difícil identificar qué es lo que se entiende exactamente por este término. Sin embargo, un hilo común parece ser que una teoría educativa clásica es aquella que encuentra sus raíces en el antiguo mundo de Grecia y Roma (Glass, 2014a, pg. 2) Dado que el aumento de interés en el método de Mason ha sido paralelo al crecimiento de interés en los métodos clásicos, es natural que algunos pregunten cómo se compara la filosofía de Charlotte Mason con el modelo clásico.

En el 2014, Karen Glass publicó un libro titulado Consider This: Charlotte Mason y la Tradición Clásica. En este libro, Glass (2014a) avanza la sorprendente tesis de que la educación de Charlotte Mason no solo es similar al modelo clásico, sino que de hecho es una “implementación particular” de una “educación clásica” (pg. 125). Al escribir esto, Glass declara que el método de Charlotte Mason debería ser clasificado como solo uno de los muchos enfoques diversos que se enmarcan bajo la etiqueta general de “clásico.”

Desafortunadamente, el libro de Glass tergiversa la fuente, el propósito y las ideas del método de Charlotte Mason. Al hacerlo, Glass crea un modelo educativo híbrido que no es fiel ni al modelo clásico ni a las ideas de Charlotte Mason. El propósito de este trabajo es demostrar que el método de Charlotte Mason no es solamente una “implementación particular” de una “educación clásica.” Más bien, Mason introdujo una filosofía de la educación claramente nueva, la cual es una desviación dramática de la tradición clásica.

I. La fuente de la teoría educativa de Charlotte Mason

Glass (2014a) construye una narrativa en la que Mason quedó “insatisfecha por las tendencias generales de la educación en su época” (pg. 8). A fin de contrarrestar estas tendencias, ella estuvo “examinando el pasado y trazó una concepción más antigua de la educación en el presente” (pg. 8). Basándose principalmente en la tradición clásica, Mason supuestamente “desarrolló una nueva presentación para algunas ideas muy antiguas. Después de haber puesto en práctica estas ideas y encontrarlas efectivas, comenzó a hablar posteriormente y a escribir con seguridad acerca de lo que había aprendido” (pg. 8).

Sin embargo, esta narrativa contradice el propio testimonio de Mason sobre cómo desarrolló su teoría. Mason presentó por primera vez su teoría educativa en una serie de conferencias a madres para apoyar un proyecto de construcción para la iglesia de San Marcos en Manningham (Bernier, 2009, pg 41). En la primera conferencia, que se convertiría en el comienzo de su primer trabajo publicado y la base de todos sus escritos futuros, ella mencionó la fuente principal de su teoría educativa:

Código de Educación en el Evangelio.—Esto puede sorprender a los padres que no han prestado mucha atención al tema de descubrir también un código de educación en los Evangelios, expresamente establecido por Cristo. Resumido así en tres mandamientos, los cuales tienen un carácter negativo, como si lo esencial que se les exige a los adultos es que ellos no deben ocasionar daño alguno a los niños: Cuídense de no OFENDER,—no DESPRECIAR,—no ENTORPECER—a ninguno de esos pequeños. (Mason, 1989a, pg. 12)

Mason (1896) indica que la psicología fue su fuente secundaria para estas conferencias:

La extraordinaria influencia que algunos conocimientos sobre los principios de la psicofisiología otorga a aquellos que están a cargo de la crianza de los niños, ya había sido llevada a la casa de esta, su servidora, al dar conferencias pedagógicas a las mujeres que se preparaban para enseñar en las escuelas primarias. (pg. 50)

Ella no hizo alusión a ninguna fuente clásica para estas conferencias o para el método que desarrolló.

Al final de su carrera, Mason proporcionó su propia narrativa extendida de cómo descubrió y desarrolló su teoría educativa. Ella proporciona este testimonio en las páginas 9-17 de An Essay Towards A Philosophy of Education/Ensayo Una Filosofía de la Educación, 1954. Las fuentes que Mason enumeró cuidadosamente se registran en la Tabla 1.

Tabla 1: La propia enumeración de Mason (1954) de las fuentes de su teoría

Fuente	Principios derivados
Observación directa de los niños	• “los niños son más que nosotros, sus mayores, excepto que su desconocimiento es infinito” (pg. 10) • “la mente de un niño toma o rechaza de acuerdo a sus necesidades” (pg. 10) • “Los niños están bien dotados para tratar con las ideas y que las explicaciones, interrogatorios, amplificaciones, son innecesarias y aburridas” (pgs. 10-11) • “el amplio mundo y su historia apenas alcanzan para satisfacer a un niño, quien no se había convertido en un apático por la malnutrición espiritual.” (pg. 12)
La escuela escocesa de filósofos (quizás una referencia al filósofo de la época de la Ilustración, Francis Hutcheson, que vivió de 1694 a 1745)	• “El deseo de conocimiento (Curiosidad) [es] el principal instrumento de la educación” (pg. 11)
La reflexión personal de Mason y la deducción lógica de los principios anteriores	• “un currículo general (hasta la edad de catorce o quince años) para todos los niños” (pg. 12) • “El único método educativo vital parece ser aquel donde los niños deben leer libros valiosos, muchos libros valiosos” (pg. 12) •“Leer para aprender es un requerimiento, de lo contrario no ocurrirá el aprendizaje” (pg. 13)
Las propias “consideraciones y circunstancias” de Mason	• El valor de la “forma literaria” (pg. 13)
Psicólogos contemporáneos	• “cómo asegurar la atención” (pg. 17)

Desde el principio hasta el final, ni una sola fuente clásica se menciona en la propia narrativa de Mason sobre el desarrollo de su teoría educativa.

Sin embargo, Glass (2014a) insiste en que Charlotte Mason fue dirigida por “su deseo de ser inspirada y guiada por los principios del pasado” (pg. 2). Glass afirma que la fuente principal de Mason era la tradición clásica: “Charlotte Mason conscientemente ubica sus métodos y filosofía dentro de esta tradición clásica. Ella y aquellos que trabajaron con ella en el PNEU, deliberadamente buscaron filosofías educativas del pasado para dar forma a sus prácticas contemporáneas” (pg. 81). Este reclamo se reitera en la pg. 122: “[Mason] leyó y entendió los escritos educativos de los autores clásicos. De ellos extrajo los principios vitales del ideal clásico y sugerencias sobre cómo realizar ese ideal en la práctica.”

En la pg. 123, Glass (2014a) cita el siguiente pasaje de Charlotte Mason en la revista L’Umile Pianta:

Si recogieras un brazalete que se encuentra por el camino, este no te daría crédito. Este es precisamente el caso con nosotros. Estos principios se recogen, se encuentran, un hallazgo que no es propiedad de nadie; pertenecen a todos los que tienen el ingenio suficiente para llevárselos. (Mason, 1922, pg. 14)

Glass (2014a) sugiere que Mason encontró estos principios en la tradición clásica cuando interpreta este pasaje de la siguiente manera:

Cada uno de nosotros que ha optado por educar en la tradición clásica se encuentra entre aquellos que han tenido el ingenio de aferrarse a principios universales, que son más valiosos que cualquier joya. Somos los portadores de la antorcha, transmitiendo la luz a la próxima generación de niños a quienes tenemos el privilegio de educar. El círculo de los ideales clásicos—la búsqueda de la virtud, la humildad y un enfoque sintético del conocimiento mediante el cual los afectos se convierten en acciones—es un brazalete que aún queda en el camino y puede ser reclamado por cualquier maestro dispuesto. Estas cosas no son propiedad de nadie: no me pertenecen ni a mí, ni a Charlotte Mason, ni a los portadores de antorchas del pasado, como Quintilian o Erasmus. Nos pertenecen a todos: debemos usarlos sabiamente y bien, y lograr transmitirlos a la próxima generación de estudiantes. (pg. 123)

El lector debe/se ve obligado a asumir que Mason descubrió sus principios educativos a partir de la tradición clásica.

En realidad, sin embargo, el contexto completo del artículo de L’Umile Pianta citado por Glass (2014a) en la pg. 123considera falsa en sí la interpretación de Glass. Glass misma cita la oración anterior: “Nosotros … estamos trabajando en principios no abordados antes” (Mason, 1922). ¿Cómo se puede afirmar que estos principios fueron tomados de la tradición clásica si “no se abordaron antes”? Para eliminar la duda, Mason (1922) continúa en la página siguiente para “resumir brevemente los principios subyacentes al método” (pg. 15). Estos son los mismos “principios” que ella dice que fueron “recogidos, encontrados” (pg. 14):

“Creemos que el niño es una persona. Desde el principio muestra su mente e individualidad … Sus afectos, su sentido del amor y la justicia están ahí desde el principio, y el hecho de que un bebé pueda sonrojarse cuando se le reprocha, muestra el sentido moral de una persona. En cada niño se hace una provisión enorme para la individualidad de una persona.” (pg. 15)
“El cuerpo requiere comidas regulares, comida diaria; así también lo hace la mente; como en el cuerpo, los procesos completos de asimilación y digestión continúan sin nuestro conocimiento, y así también funcionan los procesos similares de la mente.” (pg. 15)
“Es un error suponer que la mente vive del ejercicio.” (pg. 15)
“Así como la boca se abre para recibir alimento, la mente se abre para recibir alimento intelectual. Antes de que la comida entre en la boca, el paladar debe ser estimulado y seducido, para que los jugos fluyan, la comida debe tener un sabor y olor agradable. Todos los libros de prueba, libros intensivos para preparación de exámenes y extractos (resúmenes) fallan en este sentido y no alimentan la mente.” (pg. 16)
“Es innato en los niños no perder la atención; ellos no necesitan recogerla.” (pg. 16)
“Cantidad, calidad y variedad son las tres cosas a tener en cuenta en cuanto al alimento para la mente.” (pg. 17)

Estos principios se alinean estrechamente con los enumerados en la Tabla 1 y los cuales Mason dice que derivó de la observación directa, la reflexión personal y la psicología. Estos principios no tienen ninguna relación con los principios que Glass (2014a) afirma que emanaron de la tradición clásica: “la búsqueda de la virtud, la humildad y un enfoque sintético del conocimiento mediante el cual los afectos se convierten en acciones” (pg. 123). De hecho, Mason (1922) cierra su artículo diciendo: “Somos misioneros y pioneros” (pg. 17). Un pionero explora nuevas regiones, no regiones cubiertas por el pasado clásico.

Desafortunadamente, Glass (2014a) tergiversa lo que Mason quiso decir cuando mencionó que ella hizo “descubrimientos” educativos. Glass insinúa que Mason hizo estos descubrimientos a partir de fuentes clásicas: “Ella misma dijo que ella y sus colegas los habían descubierto,” porque representan verdades universales sobre educación que tienen sus raíces en el mundo clásico.” (pg. 9, énfasis agregado) Sin embargo, el contexto en A Philosophy of Education (1954) de Mason deja en claro que sus “descubrimientos” se hicieron a partir de su propia interacción de primera mano con los niños: “Una limitación que descubrí en la mente de estas pequeñas personas … Pero comenzaba a hacer descubrimientos … Pronto percibí que los niños estaban bien dotados para tratar con ideas…” (pg. 10, énfasis agregado). Tenga en cuenta que en este caso, el descubrimiento se realiza a partir de una percepción u observación de los niños y no de un autor clásico. Mason (1954) escribe que: “Uno descubre una cosa porque está allí” (pg. 27), implicando nuevamente la idea de observación de algo que ocurre en el presente.

Mason (1954) describe otro descubrimiento que ella realizó:

El servicio que algunos de nosotros (de la P.N.E.U.) creemos haber hecho en la causa de la educación es descubrir que todos los niños, incluso los niños con dificultades para el aprendizaje, son conscientes de lo que necesitan y están penosamente deseosos del alimento que requieren … (pg. 62, énfasis agregado)

Este descubrimiento no se hizo leyendo autores clásicos sino más bien llevando educación viva a los “niños con dificultades para el aprendizaje.” Esto está relacionado con otro descubrimiento que ocurrió en la práctica activa de la enseñanza: “Este poder infinito de atención en cada niño (y adulto), nuestro descubrimiento, es un principio de la P.N.E.U. que clasifica a la educación en una nueva posición y promete el renacimiento de los últimos días que todos anhelamos ver” (Mason, 1923, pg. 4). Mason encontró muchas situaciones desafiantes y fue capaz de idear soluciones que funcionaron porque estaban arraigadas en la naturaleza humana, no en las fuentes clásicas. Ella describe este proceso en A Philosophy of Education/Una Filosofía de Educación (1954): “Hemos descubierto una respuesta funcional a estos dos enigmas. Digo descubierto, y no inventado…” (pg. 14).

Mason enfatizó repetidamente la novedad de su teoría. Ella no haría esto si estuviera intentando resucitar ideas del pasado clásico. Por ejemplo, Mason (1954) escribe que “nos hemos topado con la luz de tratados desconocidos en la región del pensamiento educativo” (pg. 8, énfasis agregado). En la misma página ella escribe: “He enumerado algunos de los puntos en los que nuestro trabajo es excepcional con la esperanza de convencer al lector de que el trabajo inusual realizado con éxito en cientos de aulas—en el hogar y en otros—se basa en principios hasta ahora no reconocidos” (énfasis añadido). Si los principios eran previamente desconocidos y no reconocidos, ¿cómo podrían ser clásicos?

Incluso cuando Glass admite que Mason está declarando un principio como “nuevo,” ella no acepta el testimonio de Mason sobre este hecho. Por ejemplo, Glass (2014a) señala que Mason consideró que la idea de que “la mente [es] un organismo vivo y espiritual que debe alimentarse de ideas” es “un descubrimiento del siglo XX” (pg. 72). Pero Glass anula la declaración de Mason y afirma en cambio que “el concepto de ‘ideas’ e ‘ideales’ en el centro de la educación se remonta a Platón” (pg. 72). Por lo tanto, en lugar de permitir que Mason tenga una idea original, Glass asevera que Mason “bien pudo haber extraído su metáfora leyendo a los educadores de la antigüedad” (pg. 72). Aquí tenemos a Glass determinando que Mason es clásica, a pesar de lo que Mason tenga que decir al contrario.

Pero a pesar de Glass, Mason (1896) descarta explícitamente una base clásica para su teoría de la educación cuando indica que, de manera providencial, no podría haberse desarrollado antes de su tiempo:

¿Cómo podríamos con sincera deferencia y humildad, ofrecer a los padres la ayuda de esos pocos principios que parecían un verdadero evangelio de la educación, un evangelio, hasta ahora dependiendo del descubrimiento científico actual, que solo dentro de la última década o dos ha sido un libro abierto?

Mason encontró respuestas científicas en el presente, no en el pasado.

Mason también enfatiza repetidamente la base cristiana de su teoría. Por ejemplo, Mason (1893) escribe que “… nuestros lectores son conscientes de que toda nuestra superestructura descansa sobre una base religiosa, o más precisamente sobre una base cristiana …” (pg. 662). Sin embargo, Glass (2014a) relega una discusión sobre la fe cristiana de Mason a un Apéndice. En la página 125, escribe que “Charlotte Mason aportó una perspectiva cristiana a su filosofía de la educación” (énfasis agregado). Glass insinúa así que Mason comenzó con fuentes clásicas y luego hizo algunas modificaciones o ajustes basados en ideas cristianas. Esto contradice dramáticamente el propio testimonio de Mason (1989a) de que ella había descubierto un “Código de Educación en los Evangelios” (pg. 12).

Glass (2014a, pg. 1) señala que Mason escribió sobre sus propios métodos que: “Algunos de ellos son nuevos, muchos de ellos son viejos” (Mason, 1954, pg. 27). Pero no todo lo viejo es clásico. Los evangelios son viejos. Glass no proporciona evidencia para demostrar que los elementos “antiguos” de la teoría de Mason fueron extraídos de fuentes clásicas.

II. La Singularidad de la Teoría Educativa de Charlotte Mason

Glass (2014a) declara que la teoría educativa de Mason es una “implementación particular” de una “educación clásica” (pg. 125). Ella escribe: “Podríamos considerar a Charlotte Mason como una de las primeras defensoras de un retorno a los ideales clásicos” (pg. 90). Por el contrario, la afirmación real de Mason (1896) fue que ella había descubierto y documentado un método de educación único y revolucionario sin absolutamente ningún precedente histórico:

La vida es más intensa, más difícil, más agotadora para nosotros que para nuestros padres; probablemente será más difícil aun para nuestros hijos que para nosotros mismos. ¡Cuán oportuno, entonces, y cuán verdaderamente, como decimos, providencial, que justo en esta coyuntura de vida difícil, ciertas pistas simples y definidas sobre el arte de vivir deberían haberse puesto en nuestras manos! Es presuntuoso esperar que se nos haya otorgado nueva luz en estos días, en respuesta a nuestros esfuerzos más fervientes, nuestros anhelos más apasionados por “más luz y más plena.” (pg. 51)

Sorprendentemente, Mason escribió que su método de educación “algún día (no en [su] vida) será visto como una de las mejores cosas que ha sucedido en el mundo” (como lo citó Kitching, 1923, pg. 388). Ella no podría decir eso, si su método fuera solo “una implementación particular” de una teoría anterior.

Mason (1954) enfatiza la singularidad de su método cuando escribe: “no existe ninguna otra teoría integral en el campo que esté en línea con el pensamiento moderno” (pg. 32). Mason (1923) también explica que “La P.N.E.U. se ha esforzado por dominar una filosofía educativa distintiva que algunos de nosotros creemos hará grandes cosas por miles de niños y sus hogares” (pg. 2, énfasis agregado). Mason (2000) llega al extremo de asegurar que su teoría es “revolucionaria” (pg. 221), algo que probablemente no haría si fuera simplemente una “defensora de un retorno a los ideales clásicos”:

Creo que el primer artículo de un credo educativo válido—“los niños nacen,” es de carácter revolucionario pues—¿qué es una revolución sino una reconsideración completa de actitud? Y para cuando … hayamos entendido esta única idea, encontraremos que hemos cambiado de mentalidad, que hemos cambiadonuestra actitud hacia los niños, no solo en algunos detalles, sino completamente. (pg. 221, énfasis agregado)

Bernier (2009) describe esto como una filosofía y teología de la educación sin precedentes y completamente cristiana:

Las declaraciones radicales de Mason, la propuesta desafiante para su descubrimiento y la evaluación de las aseveraciones de su trabajo como una filosofía educativa verdaderamente nueva, capaz de responder a las necesidades de la nación inglesa, fueron esencialmente ignoradas. Las afirmaciones filosóficas y la evidencia para validarlas, las cuales fueron fruto del trabajo de su vida, no fueron debatidas, ni fueron aceptadas ni rechazadas. Las implicaciones de su trabajo aún deben ser evaluadas por las autoridades seculares o religiosas; su trabajo aún debe ser reconocido como una contribución sustancial y original a la teoría de la educación cristiana desarrollada a fondo desde una perspectiva anglicana. (pg. 191, énfasis agregado)

Dado que Mason declaró explícitamente que su fundamento era el Evangelio de Cristo y su propia experiencia como maestra, no debería sorprendernos descubrir que sus hallazgos frecuentemente estaban en desacuerdo con la tradición clásica.

III. Un Modelo Híbrido que no es Clásico

Glass (2014a) describe un modelo de educación que incluye elementos de la teoría de Charlotte Mason y de la tradición clásica. El resultado es un híbrido que no es compatible con ninguno. Glass (2014a) proporciona muchos ejemplos de cómo Mason contradice la tradición clásica. Estos ejemplos sirven para socavar y finalmente invalidar su propia tesis y se enumeran en la Tabla 2.

Tabla 2: Mason contradice la tradición clásica en Glass (2014a)

La idea de Mason	Cómo contradice la tradición clásica.
El papel de la filosofía.	En la página 23, Glass (2014a) cita a Mason (1989c) diciendo: “Las funciones que Plutarco reclama para la filosofía las atribuimos a la religión, y al hacerlo, colocamos la vida en un nivel superior. Existe esta diferencia fundamental entre las dos: mientras la filosofía instruye, la religión instruye y capacita” (pg. 385). Esto muestra a Mason contrastándose a sí misma con la tradición clásica, en lugar de alinearse con ella. Según Mason, la tradición clásica ofrecía la filosofía. Pero el modelo de educación de Mason reemplaza la filosofía con la religión, y al hacerlo permite la vida en un “nivel más alto” que el disponible para los maestrosclásicos.
Educación para todos	Glass (2014a) explica que la tradición clásica aboga por la educación solo para unos pocos seleccionados: “Platón prescribió su mejor plan educativo para la élite: los ‘guardianes’ serían los gobernantes de la República que proponía—y dejó que la educación del resto consistiera en gran medida en la formación de las habilidades necesarias” (pg.57). Glass (2014a) señala correctamente que este sentimiento es obviamente contradictorio al objetivocomprometido de Mason de una educación liberal para todos: En esto [John Amos Comenius] estaba fuera de sintonía con la mayoría de los educadores clásicos, pero Charlotte Mason se unió a él en el deseo de establecer un método educativo que proporcionara “una educación liberal para todos.” Esto no es una característica tradicional de la educación clásica, pero hace que sus métodoseducativos sean más accesibles para el maestro promedio que quiere participar de la tradición clásica. (pg. 58) Esta admisión plantea la pregunta lógica: ¿cómo algo que “no es una característica tradicional de la educación clásica” le permite a uno participar de “la tradición clásica”?
Estudio de la naturaleza	Uno de los distintivos más conocidos de Charlotte Mason es su énfasis en el estudio de la naturaleza. Es una práctica central en su modelo, desde niños en edad escolar hasta maestros en formación. PeroGlass (2014a) reconoce que esto no tiene precedentes en la tradición clásica. Ella escribe: “Los filósofos griegos, si prestaban atención al mundo natural, no lo encontraban un asunto para la exploración de primera mano” (pg. 100).
Historia	Charlotte Mason (1954) escribió: “Siguiente en orden al conocimiento religioso, la Historia es el eje sobre el que gira nuestro plan de estudios” (pg. 273). Esto indica la importancia fundamental de la Historia en su modelo educativo. Pero Glass (2014a) señala que “la Historia no era una parte tradicional de la educaciónclásica” (pg. 99). Nuevamente, Mason se aleja radicalmente del precedente clásico.

Glass (2014a) excusa algunas de las discrepancias de Mason con el modelo clásico al decir: “debe recordarse que su trabajo está destinado principalmente a niños en edad escolar. No es un esquema plenamente llevado a cabo de temas clásicos” (pg. 59). Esta declaración admite que el trabajo de Mason no es un “esquema de temas clásicos” y, por lo tanto, no es completamente “clásico.” Aun así, es incorrecto afirmar que el trabajo de Mason está destinado “principalmente a niños en edad escolar.” Bajo Charlotte Mason, el PNEU desarrolló un plan de estudios para la escuela y el hogar para niños de hasta 18 años (Parents National Education Union, 1932). Esto se extendió a los estudiantes que asistían a la escuela práctica para maestros inscritos en la Casa de Educación de Mason. Mason (1954) escribe que la escuela práctica comprendía “edades de alumnos de seis a dieciocho años” (pg. 15).

Dado que Glass (2014a) proporciona tantas formas en que Mason está en contradicción con la tradición clásica, ¿por qué insiste en que Mason representa una “implementación particular” de una educación clásica? (pg. 125) ¿Por qué diría no “criticar a [Mason] con demasiada dureza por evitar ciertos enfoques convencionales de la educación clásica”? (pg. 59) La razón parece ser que Glass (2014a) traiciona un compromiso a priori con la preeminencia de la tradición clásica. Esto puede demostrarse a partir de varios ejemplos de su libro.

Primero, supone que sus lectores creen en el valor preeminente de la tradición clásica cuando escribe: “Como educadores contemporáneos interesados en la educación clásica…” (pg. 20). Glass (2014a) refuerza esta noción escribiendo: “Si queremos compartir la tradición de los educadores clásicos …” (pg. 20). Nuevamente, esta declaración apunta a la creencia de Glass (2014a) en la superioridad de una educación clásica, porque sus lectores solo valorarían la participación en esa tradición si ya creyeran que es preferible.

Dos citas adicionales de Glass (2014a) que indican su compromiso con la tradición clásica al tiempo que hibrida a Mason con esa tradición:

“Aquellos de nosotros que queremos revivir una educación vital de acuerdo con el ideal clásico de nuestros tiempos…” (pg. 60)
“… el grado en que hemos seguido fielmente sus pautas es el grado en que hemos educado a nuestros hijos de acuerdo con el ideal clásico.” (pg. 81)

Estas declaraciones demuestran la creencia de Glass (2014a) de que una “educación vital” es una educación clásica, y que seguir “fielmente” a Mason es implementar una educación de este tipo. Glass (2014a) no parece considerar la posibilidad de que una educación con el método propuesto por Mason pueda ser diferente o mejor que una educación clásica. Una educación clásica simplemente se supone que es la mejor. Nuevamente asume que sus lectores comparten este mismo compromiso a priori cuando escribe: “A medida que educamos a los niños en la tradición clásica…” (pg. 121). Glass (2014a) reconoce este compromiso explícitamente cuando escribe: “Los que compartimos los objetivos de la tradición clásica debemos insistir en que cada método educativo que se denomine” clásico “se base en este ideal…” (pg. 47). Pero, ¿y si este ideal no es con lo que está comprometida Charlotte Mason?

IV. Un Modelo Híbrido que no es fiel a Charlotte Mason

Para apoyar su tesis de que Charlotte Mason es una “implementación particular” (pg. 125) de una educación clásica, Glass (2014a) se ve obligada a interpretar y presentar las ideas de Mason de una manera que socava o distorsiona su intención original. Cada una de estas ideas será tratada individualmente y luego resumida en la Tabla 3.

Principio 1. “Los niños nacen personas”

Mason comienza todos sus libros con su primer principio, “Los niños nacen personas.” Esta frase se ha convertido casi en sinónimo de Charlotte Mason. Los estudiantes de Charlotte Mason siempre han asumido que este era un principio básico y fundamental para la filosofía de la educación de Mason. Glass (2014a) no está de acuerdo: “… si estuviera viva hoy, podría elegir puntos ligeramente diferentes para enfatizar …” (pg. 12) Esta notable declaración no le permite a Mason hablar por sí misma. En lugar de tomarle la palabra a Mason de que su primer principio es fundamental, Glass (2014a) sugiere que fue un punto relativo debido solo a su contexto cultural.

Según Glass (2014a), Mason seleccionó su primer principio “para hacer una distinción entre sus métodos y otros basados en ideas erradas del hombre” (pgs. 12-13). Específicamente, Glass (2014a) dice que Mason presentó su primer principio en oposición a una idea “prominente y científica” que “impulsó la filosofía de su tiempo” (pg. 13). Esa idea científica era que “al nacer los niños eran … aún incapaces de tener pensamientos y sentimientos propios de una persona” (pg. 13). Por el contrario, Mason insiste en que “los niños son … desde el principio, personas completas que merecen ser respetadas” (pg. 14).

De hecho, Mason asevera que los niños nacen personas y en ese sentido Glass (2014a) tiene razón. Sin embargo, los escritos de Mason revelan que ella implica mucho más que eso por su primer principio. Esto se muestra claramente en su ensayo definitivo de 13 páginas titulado “Los niños como ‘Personas’” (2000). En este ensayo, ella caracteriza la personalidad del niño como un gran misterio:

… [erróneamente] consideramos a una persona como un producto, y tenemos una especie de fórmula inconsciente, mas o menos así: Dadas tales y tales condiciones de civilización y educación, y tendremos tal o cual resultado, con variaciones… No nos damos cuenta de lo que Carlyle llama “el misterio de una persona” y, por lo tanto, no vemos que la posibilidad de grandes logros intelectuales, asombrosos trabajos mecánicos, recaigan en personas de cualquier nación. (pg. 221, énfasis agregado)

Consideremos a un niño como es, sin ubicarlo, o bien con Wordsworth, en las alturas, o con el evolucionista, en las profundidades; porque una persona es un misterio; es decir, no podemos explicarlo o dar cuenta de él, pero debemos aceptarlo tal como es. (pg. 225)

Según Mason (1954), como los niños son personas, toda educación es esencialmente auto educación:

… somos profundamente escépticos sobre el efecto de todas o cualquiera de estas actividades sobre el carácter y la conducta. Una persona no se construye desde afuera sino desde adentro, es decir, está viviendo, y todas las herramientas y actividades educativas externas que tienen la intención de moldear su carácter son decorativas y no vitales.

Esto suena evidente pero consideremos algunas interpretaciones de la idea de que “un niño es una persona,” y que una persona es, primordialmente, un ser vivo. Ahora ningún recurso externo es capaz de alimentar la vida o promocionar el crecimiento: baños en vino, envolturas en terciopelo, no tienen ningún efecto sobre lo físico excepto que cubrirlo. La vida se sustenta de aquello que es absorbido por el organismo, no de lo que se le provee desde fuera. (pgs. 23-24)

Como los niños son personas, tienen individualidad. Mason (1922) escribe: “Creemos que el niño es una persona. Desde el principio muestra su mente e individualidad … En cada niño se hace una provisión enorme para la individualidad de una persona” (pg. 15). Según Mason (2000), como los niños son personas, desafían los sistemas y las fórmulas. Son organismos espirituales cuyo alimento apropiado es el conocimiento. Tienen derechos dados por Dios. Tienen grandes potencialidades. Y lo más importante, tienen acceso directo a Dios:

Es necesario hacer que los niños se conozcan a sí mismos por los espíritus, para que puedan darse cuenta de lo fácil y necesario que es el acceso del Espíritu divino a sus espíritus, cómo un amigo íntimo está con ellos, sin ser visto, a lo largo de sus días, cómo el Todopoderoso está a su alrededor para apreciar y proteger, cómo los poderes de las tinieblas no pueden acercarse a ellos, salvo en la custodia de su ‘Todopoderoso Amado’ (pg. 232)

Para Mason (2000), su primer principio simplemente no es un detalle incidental que haya que enfatizar para un contexto histórico específico. No es un trampolín hacia una idea filosófica superior. Más bien es el “primer artículo atemporal de un credo educativo válido” (pg. 221). Según Mason (2000), “en el momento … que hayamos tomado esta única idea, nos daremos cuenta que hemos cambiado de mentalidad, cambiado nuestra actitud hacia los niños no solo en algunos detalles, sino completamente” (pg. 221, énfasis añadido).

¿Por qué Glass (2014a) sostendría que Mason reivindicó su primer principio simplemente para desafiar la idea científica de que “al nacer los niños eran … incapaces de tener pensamientos y sentimientos que pertenecen a una persona” (pg. 13)? Uno solo puede suponer que Glass no describió las implicaciones adicionales del primer principio porque no se encuentran en la tradición clásica.

Principio 2. “[Los niños] no nacen ni buenos ni malos”

El segundo principio de Mason (1954) es que “[los niños] no nacen ni buenos ni malos, sino con posibilidades para el bien y para el mal” (pg. xxix). Glass (2014a) asegura que Mason enfatizó este segundo principio también para desafiar una idea científica: “El nuevo determinismo, basado en ideas sobre la biología y la herencia, suponía que una persona nacía buena o mala, y que la educación no podía cambiar su naturaleza” (pg. 14):

… pero cuando vemos solo en la literatura popular cuán generalizada era la idea de la naturaleza heredada (determinismo), es más fácil entender por qué [Mason] sintió la necesidad de ser explícita al respecto, porque hay un principio educativo vital en juego. Si crees que un niño nace “malo” y que la educación no cambiará su naturaleza, es muy posible que lo dejes solo para cosechar las consecuencias a medida que surjan, y cuanto antes esté fuera del camino, mejor. (pgs. 15-16)

… [Mason] tuvo que rechazar la premisa de que el carácter es innato, por lo que su segundo principio es muy preciso, aunque algo oscuro para los lectores actuales, porque el determinismo hereditario no se discute ampliamente hoy en día, aunque los restos de este sí afectan el pensamiento contemporáneo. (pg. 16)

El blog de Glass (2014b) llega a afirmar que este segundo principio no es de ninguna manera una declaración teológica:

Cuando leemos la declaración de Charlotte Mason de que los niños no nacen ‘ni buenos ni malos,’ es fácil imaginar que está haciendo una declaración teológica. Pero, de hecho, ella no está abordando la naturaleza del pecado o la condición espiritual del niño.

Es difícil imaginar cómo una declaración de un escritor cristiano sobre el bien y el mal podría decirse que no es teológica. De hecho, la exposición de Mason de su segundo principio en el capítulo 3 de A Philosophy of Education/Una Filosofía de Educación (titulado “La naturaleza buena y mala de un niño”) se centra en la teología y no dice nada sobre el determinismo hereditario. No hay evidencia de que Mason estuviera tratando de contrarrestar la noción de que “algunos niños nacen buenos y otros niños nacen malos.” Por el contrario, Mason (1954) está tratando de contrarrestar los dos errores de que “todos los niños nacen todos buenos” y “todos los niños nacen todos malos”:

Un muy reconocido experto en educación ha formulado fuertes acusaciones contra nosotros en la forma de la crianza de nuestros hijos como “hijos de la ira.” Probablemente él exagera el impacto de cualquier tipo de enseñanza, ya que la teoría del “angelito” es igualmente peligrosa. (pg. 46)

Más adelante en este capítulo, Mason escribe que “en cada niño hay tendencias a la codicia, impaciencia, pereza, impureza” (pg. 48). ¿Cómo podría una declaración sobre una tendencia innata a la “impureza” no ser considerada una declaración teológica? Es difícil de creer que Mason tratara de contrarrestar la afirmación científica de que la “avaricia” solo afectaba a las personas de clase baja con genes contaminados.

La naturaleza teológica del segundo principio también es demostrada por un defensor temprano de los escritos de Mason. El Archidiácono Richard Frederick Lefevre Blunt (1890) escribió en la revista The Parents’ Review:

Hay dos métodos para entrenar a los niños en las cosas de Dios, dos líneas de pensamiento para apoyar estos métodos, quizás dos clases de cristianos que simpatizan exclusivamente con uno u otro. Cada uno representa un lado de la verdad; nuestro peligro es que no exageremos el uno y pasemos por el otro. Hay una tendencia en algunas mentes a exagerar los efectos de la Caída, en otras a pasar por alto la Caída en la Redención. Algunos maestros ignoran por completo los impulsos intuitivos del niño hacia el bien; otros los exageran. Algunos “estimarían la cumbre del entusiasmo para buscar cualquier religión, excepto como resultado de la enseñanza directa,” otros confiarían completamente en lo que se ha llamado “la intuición devota de la mente humana,” y solo preservarían al niño de la mancha moral. Una clase leyó el mandato del Señor como si dijera: “Haced niños como vosotros” olvidando que él realmente dijo: “Vuélvanse como niños pequeños”; mientras que el otro grupo olvidaría que se nos ordena “entrenar a un niño en el lugar que él debe ir,” y el principio que subyace en él, la gracia divina no puede sustituir la acción humana. El representante de la primera se encuentra en Locke; de este último en Wordsworth. En una palabra, una clase cree exclusivamente en la enseñanza, la otra en la intuición.

Ahora, el curso de la sabiduría yace aquí, como en cualquier otro lugar, no en un medio camino seguro sino en el debido reconocimiento de ambas verdades. Si “la gracia no está limitada a la forma de proceder,” la obra de Dios no puede ser limitada por la nuestra. Con nuestra ayuda, o sin nuestra ayuda, Él siempre está tratando de formar en cada uno de sus hijos su imagen divina. Es su obra aparte de nosotros la que debemos llevar a cabo, así como su obra a través de nosotros es la que debemos lograr. De hecho, no debemos tratar a un niño como si fuera un bloque de mármol que debemos tallar en una estatua, sino como una planta del jardín de Dios que debemos nutrir y desarrollar. Entonces Él nos pide que trabajemos y nos pide que oremos, llenos de reverencia por Él y amor por sus pequeños. (pgs. 723-724)

El Archidiácono Blunt ha capturado la intención detrás del segundo principio de Mason. Mason no enfatiza la Caída a expensas de la Redención, o la Redención a expensas de la Caída, o un “camino medio” seguro. En cambio, Mason (1954) muestra que al afirmar la verdad completa de que todos los niños nacen con ambos elementos buenos y malos, podemos construir una visión más saludable de la educación:

No estamos solamente ocupados, como una mujer irlandesa solía decir, “salvando nuestras almas.” Nuestra Fe es cada vez más magnánima, más responsable y es tiempo de que tal cambio tome lugar en nuestro pensamiento educativo. (pg. 46)

Es cierto que Mason analiza el determinismo hereditario en Parents and Children/Padres e Hijos. Pero lo hace solo brevemente y sin mencionar su segundo principio. En cambio, Mason (1989b) explica que el hábito (inculcado durante el proceso de educación) tiene el poder de superar las tendencias negativas: “El futuro del niño no depende tanto de su linaje como de su educación, ya que la educación es más fuerte que la naturaleza” (pg. 159). Por el contrario, su exposición explícita del segundo principio en el capítulo 3 de A Philosophy of Education/Una Filosofía de Educación (1954) está llena de lenguaje teológico:

Hay tendencias para lo bueno y lo malo en nuestro cuerpo, mente, corazón y alma; y la esperanza ante nosotros es que podemos fortalecer lo bueno con el fin de atenuar lo malo; y esto se puede llevar a cabo cuando colocamos la educación en su verdadero lugar como un servidor de la Religión. La comunidad, la nación, las diferentes culturas, ahora están tomando su respectivo lugar en nuestro pensamiento religioso. (pg. 46)

Es el contexto dentro de los propios escritos de Mason lo que hace que “sea fácil imaginar que está haciendo una declaración teológica.” Y si dejamos que Mason hable por sí misma, descubriremos que está hablando de teología y religión.

No está claro por qué Glass rehúye la obvia naturaleza teológica del segundo principio de Mason. Quizás sea porque el significado abiertamente cristiano de la declaración no encaja bien con las ideas clásicas pre cristianas.

Principio 3. “Los principios de autoridad … y de obediencia”

El tercer principio de Mason (1954) es: “Los principios de autoridad por un lado y de obediencia por otro, son naturales, necesarios y fundamentales.” Ella de igual forma conecta la humildad con este principio cuando escribe: “Charlotte Mason también examinó la humildad dentro del contexto de los principios de autoridad y docilidad” (pg. 29).Glass (2014a) deriva una definición de humildad de este principio, definiendo la humildad como “docilidad ante la autoridad, no una falsa humildad, que es solo orgullo al revés” (pg. 126).

El problema con esta afirmación es que el capítulo de Mason en Philosophy of Education (1954) sobre autoridad y docilidad no menciona la humildad. De hecho, el capítulo presenta todo lo contrario: “El inconveniente de un método indirecto para asegurar este resultado [de una libertad ordenada] es eso … los niños no aprenden ese hábito de ‘sujeción honrosa y obediencia digna’ …” (pg. 70).

Glass (2014a) insiste en que el maestro debe proporcionar “Lecciones sobre Humildad” (pg. 27). Glass (2014a) presenta este tema en la página 28 al proporcionar una advertencia de Mason (1989b): “La cualidad de la infancia es, antes que nada, humildad” (pg. 282). Pero esta cita no respalda la idea de “lecciones sobre humildad.” El punto de Mason es que el niño es un modelo natural de humildad. El contexto (Parents and Children, página 282) dice: “Un niño es humilde” (énfasis agregado). Es la “cualidad de la infancia,” porque los niños la exhiben, no se les enseña.

Nuevamente, Glass (2014a) cita a Mason sin el contexto completo: “No hay referencia ni alta ni baja en el alma humilde, que es igualmente humilde ante un bebé, una onagra, un gusano, un mendigo, un príncipe” (como se cita en las páginas 28-29). Ella omite la siguiente oración: “Esto, si pensamos en ello, es el estado natural de los niños” (Mason, 1989b, pg. 283). Glass (2014a) insiste en que el entrenamiento en humildad es esencial: “debemos encontrar una manera de inculcar esta actitud en nosotros mismos y en nuestros alumnos” (pg. 30). Por el contrario, Mason (2000) visualiza la humildad como el estado natural del niño. En lugar de tratar de infundir humildad en el niño, debemos darle “muchas cosas agradables para pensar” (pg. 230). Según Mason (2000), deberíamos “encontrar formas de darle [al niño] todos sus derechos, y él … no permitirá que nada le preocupe” (pg. 230).

Glass (2014a) dice que la humildad “es en realidad el pequeño secreto de la educación clásica” (pg. 30), pero insiste en que un niño debe conocer su “ignorancia” (pg. 29) y evitar el “orgullo intelectual” (pg. 30), una frase que Mason nunca usa. En su lugar, Mason insiste, “la humildad no piensa mucho o poco en sí misma; no piensa en sí misma en absoluto. Es una cualidad negativa más que positiva, siendo una ausencia de autoconciencia más que la presencia de cualquier virtud distintiva” (pg. 284).

Al vincular incorrectamente la humildad con el tercer principio de Mason, Glass da la impresión de que Mason aboga por lecciones de humildad. Glass presenta una visión de humildad que puede armonizar con un modelo clásico, pero tiene poco que ver con las ideas de Charlotte Mason.

Además, al vincular la humildad con el tercer principio, Glass no menciona la profunda teología cristiana de la autoridad de Mason. Mason (1905) escribió que uno de los “Tres principios que subyacen en el pensamiento educativo … La Unión Educativa Nacional de Padres …” es “El reconocimiento de la autoridad como principio fundamental” (pg. 126). Pero para Mason, la autoridad siempre se basa en la persona de Dios. Mason (1905) escribe:

Es en sus primeros años en el hogar que se debe enseñar a los niños a darse cuenta de que el deber solo puede existir como lo que le debemos a Dios; que la ley de Dios es muy amplia y nos abarca como el aire que respiramos, solo que más, ya que llega a nuestros pensamientos secretos; y esto no es una dificultad sino una delicia.

El tercer principio de Mason se basa fundamentalmente en comprender la autoridad de Dios, no en ser lo suficientemente humilde como para ser un buen alumno.

Principio 9. “La mente es … un organismo espiritual”

El noveno principio de Mason (1954) es:

Sostenemos que la mente del niño no es un simple saco para contener ideas; sino más bien, si se permite la figura, un organismo espiritual con un apetito por todo el conocimiento. Esta es su dieta adecuada, con la que está dispuesto a tratar y que puede digerir y asimilar así como el cuerpo hace con los alimentos. (pg. xxx)

Glass (2014a) admite que “esta percepción de la mente como un organismo vivo y espiritual que debe alimentarse de ideas parece ser verdaderamente de Charlotte en lugar de tomarla del pasado” (pg. 72). El único otro comentario de Glass sobre este principio es que el “concepto de ‘ideas’ e ‘ideales’ en el centro de la educación se remonta a Platón,” y que Mason “bien pudo haber extraído su metáfora de la lectura de los educadores de la antigüedad” (pg. 72).

Pero para que Glass afirme esto, debe ignorar por completo el catecismo educativo de Mason (que se encuentra en Parents and Children). No sorprende que el libro de Glass nunca mencione este catecismo. En este catecismo especialmente, Mason (1989b) descarta todas las nociones de un sistema clásico a favor de la poderosa Persona de Jesucristo:

¿Acaso esta doctrina de las ideas como alimento espiritual necesario para sostener la vida inmaterial arroja alguna luz sobre las doctrinas de la religión cristiana? Sí; el Pan de vida, el Agua de vida, la Palabra por la cual vive el hombre, una “comida que comer, que vosotros no sabéis” y mucho más, dejan de ser expresiones figurativas, excepto que debemos usar las mismas palabras para nombrar lo corporal y el sustento incorporal del hombre. Además, entendemos cómo las ideas que emanan de nuestro Señor y Salvador, que son de Su Esencia, son la carne y bebida espiritual de su pueblo creyente. Encontramos que ya no es un “dicho duro,” ni un dicho oscuro, que debemos sostener nuestro ser espiritual sobre Él, incluso como nuestros cuerpos sobre el pan diario. (pg. 246)

La idea de la educación como “alimento” es de hecho novedosa para Mason, y precisamente porque su origen está en Cristo, una Persona desconocida para las fuentes clásicas. En la teología de Mason (2011), el alma finalmente no se alimenta de palabras o ideas, sino de Cristo mismo:

Pero la vida, como el tabernáculo en el desierto, tiene sus tres atrios. Está el atrio exterior donde los seres vivos florecen y dan fruto, comen y beben, duermen y juegan; y esta vida es santa, y la enfermedad y la fiebre no extinguen, sino que liberan el principio de la vida. Existe el Lugar Santo donde no todos los seres vivos caminan, sino solo la humanidad, porque los hombres pueden pensar y amar; esta vida también se sustenta en Cristo, quien es nuestra vida. Dentro, está el Lugar Santísimo, donde el hombre se comunica con Dios y recibe conscientemente en Cristo, la vida de su espíritu. (pg. 165)

Aquí encontramos la prueba definitiva de que Mason construyó su filosofía de la educación no sobre las ideas de los hombres sino sobre el Evangelio de Cristo. Tal filosofía no es decididamente “clásica”: trasciende a “clásica” tan seguramente como Cristo trasciende al mundo.

Principio 12. “La Educación es la Ciencia de las Relaciones”

El duodécimo principio de Mason (1954) es:

“La Educación es la Ciencia de las Relaciones”; es decir, que el niño se relaciona naturalmente con un gran número de cosas e ideas: así que lo entrenamos en ejercicios físicos, les leemos libros escritos por naturalistas, manualidades, ciencia y arte, y sobre todo muchos libros vivos, porque nuestra responsabilidad no es enseñarle todo sobre cualquier cosa sino ayudarlo a hacer válidos tantos, como tal vez de:

“Aquellas primeras afinidades

que encajan nuestra existencia en las cosas existentes.” (pg. xxx)

Mason (1954) explica más a fondo: “La Educación es la Ciencia de las Relaciones,” es el principio que regula su plan de estudios; es decir, un niño va a la escuela con muchas aptitudes que debería poner en práctica” (pg. 31). La medida de si un niño ha puesto en práctica una “aptitud” no es “¿cuánto sabe [él]? … sino ¿cuánto le importa?”

John Muir Laws (2016) ofrece una descripción moderna de cómo funciona la ciencia de las relaciones en la práctica:

Pinté casi tres mil acuarelas de las plantas y animales que encontré. Cuando terminé de dibujar una planta, sentí que había forjado una relación con ella. Se sentía mal escoger una planta, dibujarla y dejarla marchita al costado del sendero. En cambio, me sentaba a su lado, lo dibujaba a escala, agregaba mi acuarela y luego me levantaba y esponjaba el césped donde había estado sentado. (pg. 2, énfasis agregado)

A través del estudio de la naturaleza, Laws puso en práctica su aptitud. Desarrolló una relación con las flores de la creación de Dios. Al final de este proceso, él sabía mucho; pero lo más importante, le importaba aún más.

Mason (1905) se protege de la mala interpretación cuando escribe:

¿Qué es la educación después de todo? Una respuesta se encuentra en la frase—la Educación es la Ciencia de las Relaciones. No uso esta frase, permítanme decir una vez más, en el sentido Herbartiano—que las cosas están relacionadas entre sí, y debemos tener cuidado de juntar las cosas correctas, de modo que, habiendo entrado en el cerebro de un niño, cada cosa se conecte firmemente a sus similares, y juntas puedan formar una fuerte camarilla o “masa de apercepción.” Lo que nos preocupa es el hecho de que personalmente nos relacionamos con todo lo que hay en el presente, todo lo que ha habido en el pasado, y todo lo que habrá en el futuro—con todo lo que está por encima de nosotros y todo lo que nos rodea—y esa plenitud de vida, expansión, expresión y utilidad, para cada uno de nosotros, depende de cuán lejos entendamos estas relaciones y a cuántas de ellas nos aferremos. (pgs. 185-186)

Mason no deja lugar a dudas. Las “relaciones” son entre el alumno y los campos del conocimiento. Las “relaciones” no son entre un campo de conocimiento y otro.

Glass (2014a), sin embargo, afirma que la ciencia de las relaciones se refiere a la unidad del conocimiento:

Si podemos captar la visión íntegra que ofrece el pensamiento sintético, si podemos librarnos de las cadenas de análisis, primero que nuestra educación moderna nos ha impuesto, apreciaremos mejor la premisa unificadora de Charlotte Mason de que “la educación es la ciencia de las relaciones.” La ubicaremos entre la larga tradición de educadores clásicos que vieron y entendieron el conocimiento en su conjunto, y lo más importante, podemos aprender de ella cómo revivir el pensamiento sintético en nuestros propios esfuerzos educativos. (pgs. 40-41)

Pero Mason nunca usa la frase ciencia de las relaciones para describir las conexiones entre un campo de conocimiento y otro. Glass confunde el énfasis de Mason en un plan de estudios diverso e integral con la idea de la interconexión de todo el conocimiento. En otras palabras, mientras Mason clama por un plan de estudios con una lista completa de materias, Glass tergiversa esto al afirmar que Mason asevera que todas estas materias están interconectadas y que la educación se trata en última instancia de descubrir estas interconexiones. Glass (2014a) afirma: “[Charlotte Mason] hizo parte de su filosofía revivir el viejo hábito de aprender a desarrollar relaciones reales con el conocimiento y comprenderlo como un todo” (pg. 36). Si bien la primera parte de la declaración es indudablemente cierta (“aprender a desarrollar relaciones con el conocimiento”), la segunda parte no tiene fundamento.

Glass (2014a) afirma lo siguiente: “Los educadores clásicos entendieron que el conocimiento era una cuestión de conexiones. No analizaron ni desmantelaron el conocimiento, sino que se esforzaron siempre por presentar una comprensión unificada del mundo” (pg. 39, énfasis agregado). Si bien eso puede ser cierto para algunos autores clásicos, Mason no defiende explícitamente una “comprensión unificada del mundo.” En cambio, Mason ilustra las diferencias significativas entre los diversos campos del conocimiento. Por ejemplo, en Ourselves (1924), Mason describe cada campo de conocimiento como una tierra diferente que se recorre de manera diferente (pgs. 35-44). Por ejemplo, mientras que la imaginación es indispensable para “viajes con viajeros en los caminos de la ciencia” (pg. 36), “la razón es [el] compañero elegido” para los viajeros en la tierra de las matemáticas. Las matemáticas son “una tierra montañosa” (pg. 38), pero en la tierra de la filosofía, el viajero “no encuentra el mismo punto de apoyo firme que aquel cuyo camino lo lleva a través del Principado de las Matemáticas” (pg. 39). La ciencia de las relaciones de Mason está aprendiendo cómo visitar cada campo de conocimiento; no cómo encontrar alguna forma de correlacionar cada campo de conocimiento con otro.

Glass (2014a) señala el peligro de la especialización. Ella escribe que “con demasiada frecuencia, un experto en un campo específico no está familiarizado con la relación entre su especialidad y otras áreas de conocimiento” (pg. 39, énfasis agregado). Mason señaló el peligro de la especialización. Pero la solución de Mason no es descubrir la relación entre la especialidad y otras áreas de conocimiento. Más bien, su solución es conectar al experto con más tipos de conocimiento. Mason (1954) lo explica de la siguiente manera:

Incluso es posible que una persona entre en cualquiera de los grandes campos del pensamiento y trabaje allí con deleite hasta que sea incapaz de encontrar su camino en cualquier otro campo. Sabemos cómo Darwin se perdió en la ciencia hasta que no pudo leer poesía, encontrar placer en las imágenes, pensar en cosas divinas; no pudo apartar su mente del curso en el que había corrido la mayor parte de su vida. En la gran época (y sin gobierno) del Renacimiento, la época en que se hicieron grandes cosas, se pintaron grandes cuadros, se levantaron grandes edificios, se hicieron grandes descubrimientos, el mismo hombre era pintor, arquitecto, orfebre y maestro de muchos conocimientos a parte de; y todo lo que hizo, lo hizo bien, todo lo que sabía era parte de su pensamiento y disfrute diario. (pgs. 53-54)

Nada en los escritos de Mason conecta la idea de la ciencia de las relaciones con la idea de una relación entre varios campos del conocimiento.

Para Glass (2014a), “‘La educación es la ciencia de las relaciones’ es exactamente lo contrario de la ‘fragmentación’”(pg. 114). Pero para Mason, “La educación es la ciencia de las relaciones” es exactamente lo opuesto a la apatía y la ignorancia. Para que el niño experimente la vida, debe establecer conexiones personales con una amplia gama de conocimientos. Lo que está en juego no es síntesis, sino vida.

Principio 15: “Los niños tienen naturalmente un gran poder de atención”

El decimoquinto principio de Mason (1954) es: “Se insiste en una sola lectura, porque los niños tienen naturalmente un gran poder de atención; pero esta fuerza se disipa por la relectura de pasajes y también por cuestionar, resumir y cosas similares” (pg. xxx). Como se indicó anteriormente, el poder de atención fue uno de los descubrimientos clave de Mason que condujo a la formulación de su teoría de la educación. Glass (2014a) solo hace dos referencias pasajeras al hábito de la atención (pgs. 67, 105). Presumiblemente esto se debe a que el hábito de la atención no es una idea importante en el modelo clásico.

Debido a que Glass (2014a) no se enfoca en el hábito de la atención, identifica incorrectamente el orgullo como la razón por la cual Mason desalienta el uso de premios:

El orgullo por nuestros logros intelectuales, la arrogancia, es una sentencia de muerte para el tipo de educación real que produce virtud, y los niños son susceptibles a ser arrastrados a este tipo de orgullo, al igual que sus padres. Nuestro sistema educativo de calificaciones, premios, concursos, exámenes y las calcomanías de “Mi hijo es un estudiante de honor” tiene la tendencia de hacer que los esfuerzos educativos sean más un buen desempeño que un logro de sabiduría. (pg. 26, énfasis agregado).

De hecho, Mason (1954) se opuso a los premios no por orgullo sino porque no era un buen motivador: “No son necesarias las calificaciones, premios, lugares de honor, recompensas, castigos, elogios, culpas u otros incentivos para asegurar la atención, lo cual es voluntario, inmediato y sorprendentemente perfecto” (pg. 7).

La discusión de Mason sobre los premios no tiene nada que ver con preferir las calcomanías a la sabiduría. Más bien, se trata de encender “el Deseo del Conocimiento, el hambre de conocimiento es natural para todos” (Mason, 1954, pg. 14). El ciclo virtuoso de Mason es como el deseo de conocimiento, fortalece el hábito de la atención, un concepto que Glass no intenta conectar con la tradición clásica.

Principio 18. “El camino de la razón”

El decimoctavo principio de Mason (1954) es:

El camino de la razón: También debemos enseñar a los niños a no apoyarse (con demasiada confianza) en su propio razonamiento, porque la función de la razón es dar una demostración lógica de (a) una verdad matemática y (b) de las ideas inicialmente aceptadas por la voluntad. En el primer caso, la razón es quizá una guía infalible pero en el segundo no es siempre seguro, ya que si la idea inicial es correcta o errada, la razón la confirmará con pruebas indiscutibles. (pg. xxxi)

Glass (2014a) reconoce que este principio no es enfatizado por las fuentes clásicas. “Esta segunda función de la razón no se considera ampliamente, pero Charlotte llama la atención a modo de advertencia,” escribe (pg. 77). Curiosamente, otros teólogos encuentran este principio, pero lo hallan en los reformadores anglicanos, no en los pensadores clásicos. Por ejemplo, la Dra. Ashley Null (2001) afirma: “Según la antropología de Cranmer [Thomas Cranmer-reformador anglicano], lo que ama el corazón, la voluntad lo elige, y la mente lo justifica.” Contrariamente a la tesis de Glass (2014a), vemos nuevamente que Mason deriva sus ideas clave de la tradición del Evangelio, no de los pensadores clásicos pre-cristianos.

Principio 20. “El Espíritu Divino tiene acceso constante a sus espíritus”

El vigésimo y último principio de Mason (1954) es:

No creemos en la separación del intelecto y la vida “espiritual” de los niños, pero les enseñamos que el Espíritu Divino tiene acceso constante al espíritu del niño, y que es su ayuda constante en todos los intereses, tareas y las alegrías de la vida. (pg. xxxi)

Cuando Mason proclama que el Espíritu Santo es el Ayudante continuo del niño, se está refiriendo especialmente a la actividad de aprendizaje. Para Mason, el Espíritu Divino es un agente activo en toda educación. Esta es la verdad detrás de lo que Mason se refiere como el Gran Reconocimiento. Mason (1989b) declaró que Dios mismo es nuestro maestro personal:

“Dios lo instruye”—En las cosas de la ciencia, en las cosas del arte, en las cosas de la vida cotidiana práctica, su Dios lo instruye y le enseña, su Dios la instruye y le enseña. Que esta sea la clave de la madre para toda la educación de cada niño y cada niña; no es ella quien los enseña; el Espíritu Divino no trabaja en colectividad, sino con cada niño. Debido a que Él es infinito, el mundo entero no es una escuela demasiado grande para este Maestro infatigable, y porque Él es infinito, es capaz de prestar toda su atención infinita durante todo el tiempo a cada uno de sus numerosos alumnos. No nos regocijamos lo suficiente en la riqueza que la naturaleza infinita de nuestro Dios nos brinda a cada uno de nosotros. (pg. 273)

Glass (2014a) analiza el Gran Reconocimiento, pero le asigna un significado diferente. Glass afirma que el Gran Reconocimiento es una afirmación de que todo el conocimiento está interconectado. Al hacerlo, omite el punto sobre la actividad personal y la acción del Espíritu Santo en la educación de cada niño en particular. Comentando sobre el Gran Reconocimiento, que se encuentra en la pg. 271 del Parents and Children/Padres e Hijos, Glass (2014a) escribe: “Este entendimiento … de la interconexión y la totalidad del conocimiento…” (pg. 33). Glass (2014a) describe a Dios como la fuente del conocimiento, pero no como el maestro personal: “El fresco de Firenze que mostró cómo las artes liberales podrían considerarse torrentes del conocimiento divino” (pg. 113).

Esta redefinición del Gran Reconocimiento por Glass (2014a) elimina efectivamente un elemento esencial (y no clásico) del método de Mason. Mason reiteradamente afirma el papel indispensable del Espíritu Santo en el acto de aprender. Por ejemplo, en su catecismo educativo, Mason (1989b) escribe:

El Educador Supremo.—¿Entonces el sustento espiritual de las ideas se deriva directa o indirectamente de otros seres humanos?

No; y aquí está el gran reconocimiento que el educador debe hacer. Dios, el Espíritu Santo, es él mismo el Educador Supremo de la humanidad.

¿Cómo?

Mañana tras mañana, Él despertará los oídos de los hombres para escuchar todo lo mejor que el hombre puede sobrellevar.

En las cosas naturales y espirituales.—¿Las ideas sugeridas por el Espíritu Santo se limitan a la esfera de la vida religiosa?

No; Coleridge, hablando de Colón y el descubrimiento de América, atribuye el origen de grandes inventos y descubrimientos al hecho de que “ciertas ideas del mundo natural se presentan a las mentes ya preparadas para recibirlas por un Poder superior a la Naturaleza misma.”

¿Hay alguna enseñanza en la Biblia que respalde este punto de vista?

Sí; mucha. Isaías, por ejemplo, dice que el labrador sabe cómo llevar a cabo las operaciones sucesivas de la labranza, “porque su Dios lo instruye y le enseña.” (pgs. 245-246)

Mason (1989b) cree que Dios es el maestro personal incluso en asuntos técnicos como la gramática:

Reconocemos esto en lo que llamamos cosas espirituales, es decir, las cosas que tienen que ver más especialmente con nuestros acercamientos a Dios; pero lo nuevo para nosotros es que esa gramática, por ejemplo, puede enseñarse de tal manera que invite y obtenga la cooperación del Divino Maestro, o de tal manera que excluya Su Presencia iluminadora del aula. No queremos decir que las virtudes espirituales puedan ser exhibidas por el maestro y alentadas en el niño en el curso de una lección de gramática; esto es sin duda cierto, y debe ser recordado; pero quizás el punto inmediato es que la enseñanza de la gramática por sus ideas guía y principios simples, la verdadera, directa y humilde enseñanza de la gramática; sin pedantería y sin palabrería, es decir, podemos aventurarnos a creer, acompañados por el poder iluminador del Espíritu Santo, de quien todo es conocimiento. (pg. 274)

Como Glass (2014a) ignora este aspecto de la ayuda personal del Espíritu Santo, ella clasifica la gramática como un estudio sin vida: “… pero la ‘gramática’ como análisis científico del lenguaje ha perdido el corazón vivo que hizo que el estudio valiera la pena en la búsqueda del ideal clásico” (pg. 54).

Además, Glass (2014a) pierde la conexión entre los libros vivos y el Gran Reconocimiento. Mason (1989b) escribe: “Se nos dice que el Espíritu es vida; por lo tanto, lo que está muerto, seco como el polvo, simples huesos secos, no puede tener afinidad con Él, no puede hacer otra cosa que sofocar y amortiguar sus influencias vivificantes” (pg. 277). Aquí Mason expone la justificación teológica para el concepto de libros vivos. Glass (2014a) define los libros vivos describiendo sus atributos inherentes: “En pocas palabras, un libro vivo es aquel que transmite ideas vivas. Debe ser de la más alta calidad literaria y debe presentar su tema de una manera que involucre tanto la mente como el corazón del lector” (pg. 97).

Por el contrario, Mason (1905) escribe que los libros vivos son libros que cooperan con el Espíritu Santo. Un experto no puede predecir si un libro resultará ser vivo o no. La única prueba definitiva es cómo se recibe realmente el libro:

Un libro puede ser largo o corto, viejo o nuevo, fácil o difícil, escrito por un gran hombre o un hombre poco conocido, y aun así ser el libro vivo que encuentra su camino en la mente de un lector joven. El experto no es la persona a elegir; los niños mismos son los expertos en este caso. Una sola página generará un veredicto; pero lo triste es que este veredicto no es traicionado; actúa abriendo o cerrando la puerta de la mente (pg. 228).

Por supuesto, la idea de que el Espíritu Santo es el educador personal de cada niño individual presupone la revelación del Nuevo Testamento sobre la persona y la obra del Espíritu Santo. Estas verdades reveladas eran desconocidas para el mundo clásico. Por lo tanto, no es sorprendente que Glass (2014a) no haya mencionado este importante aspecto de la teoría de la educación de Mason en su libro.

Tabla 3: Resumen de los errores de interpretación de Glass de los principios de Mason

Principio	El énfasis de Glass	El énfasis de Mason
1. Los Niños Nacen Personas	Oposición a la idea científica de que al nacer los niños aún no son capaces de tener pensamientos y sentimientos propios de una persona.	Como los niños son personas, desafían los sistemas y las fórmulas. Son organismos espirituales.
2. Los niños no nacen ni buenos ni malos.	Oposición a la idea científica del determinismo hereditario.	Podemos fomentar el bien para atenuar el mal, con la condición de que coloquemos la educación en su verdadero lugar como servidora de la religión.
3. Los principios de autoridad y obediencia.	La importancia de inculcar humildad.	Toda autoridad se obtiene de Dios.
9. La mente es un organismo espiritual.	El concepto de ideas como el centro de educación se remonta a Platón.	Las ideas que emanan de nuestro Señor y Salvador, que son de su esencia, son la carne y bebida espiritual de su pueblo creyente.
12. La educación es la ciencia de las relaciones.	La importancia de encontrar vínculos entre todos los campos del conocimiento.	La medida de si un niño ha puesto una aptitud en práctica no es cuánto sabe, sino cuánto le importa.
15. Los niños tienen naturalmente un gran poder de atención.	Los premios fomentan el orgullo.	No se necesitan premios para asegurar la atención, que es voluntaria, inmediata y sorprendentemente perfecta.
18. El camino de la razón	No hay precedente clásico.	Precedente encontrado en la teología cristiana.
20. El Espíritu Divino tiene acceso constante a sus espíritus.	Comprender la interconexión y la totalidad del conocimiento.	El Espíritu Santo es el Educador Supremo que trabaja individualmente con cada niño.

V. El Propósito de la Educación

Glass (2014a) afirma repetidamente que el propósito de la educación es la virtud: el comportamiento correcto. Por ejemplo, cita a David Hicks diciendo: “El propósito de la educación no es la asimilación de hechos o la retención de información, sino la adaptación de la mente y el cuerpo a la voluntad y a actuar de acuerdo con lo que uno sabe” (pg. 18). También afirma que en el modelo clásico, “la educación tenía la intención de dar como resultado una acción correcta,” y “todas las áreas de la educación se pusieron en servicio para este único objetivo: enseñar a los niños a pensar y actuar correctamente” (pg. 19, énfasis adicional). Glass (2014a) tiene claro que el objetivo de la educación es “lo más importante: aplicar ese conocimiento a la conducta real” (pg. 20, énfasis agregado).

Según Glass (2014a), esta motivación para los educadores clásicos incluye todo tipo de estudios académicos: “Persiguieron todas las áreas del conocimiento, incluso la aritmética o la gramática, como parte del proceso que conduciría a la sabiduría y, en última instancia, al carácter y virtud” (pg. 23, énfasis agregado). Glass (2014a) intenta demostrar que Mason también creía que el propósito de la educación es la acción correcta. Citando a Mason, escribe que “[la formación del carácter es] el objetivo final de la educación” (pg 24). El problema con esta cita es que el contexto completo de la declaración de Mason (1989b) es: “Supongamos que los padres ven que la formación del carácter es el objeto final de la educación” (pg. 83, énfasis agregado). En otras palabras, la oración es hipotética y no es una declaración definitiva de la declaración oficial de Mason sobre el objetivo de la educación.

Glass (2014a) también cita el enfoque de Mason en la formación de hábitos (su séptimo principio) como evidencia de que Mason vio la acción correcta como el objetivo principal de la educación: “Entonces, encontramos que incluso la disciplina del hábito sirve para promover el ideal clásico al ordenar los afectos y allanando el camino para una vida virtuosa” (pg. 69). Sin embargo, Mason nunca se refiere a un “ideal clásico” en su discusión sobre el hábito. Y en el modelo de Mason, el hábito es más que una acción correcta o una virtud, como se verá en breve.

De hecho, Charlotte Mason va más allá de esta creencia de que la acción es el objetivo final de la educación. Al encontrar su inspiración en el Evangelio, Mason (1905) expone el verdadero objetivo lleno de gracia de la educación: “La culminación de toda la educación … es ese conocimiento personal e intimidad con Dios en el que nuestro ser encuentra su máxima perfección” (pg. 95). Para Mason, el objetivo de la educación no es el logro de la virtud, sino más bien el conocimiento y la intimidad con Dios. Cristo desafió a los maestros clásicos cuando reveló que Dios es eminentemente conocible, y conocerlo es vida eterna (Juan 17: 3).

Mason (2011) tiene muy claro que la acción está subordinada a conocer a Cristo de manera personal:

El cristianismo no es simplemente el seguimiento de Cristo, sino que es principalmente el conocimiento de Cristo, que se logra mediante una contemplación constante y devota de la Vida Divina. De ahí la importancia primordial de la meditación para el alma cristiana. No podemos crecer en la semejanza de lo que es desconocido para nosotros, y no podemos saber sino por ese proceso de contemplación reflexiva que llamamos meditación. (pg. 18)

Mason (1954) citó la oración de San Crisóstomo como otra forma de expresar el verdadero objetivo de la educación:

Gradualmente, los niños adquieren ese conocimiento de Dios que es el objeto de las oraciones diarias al finalizar el día en nuestra hermosa liturgia—la oración de San Crisóstomo—‘Concédenos en estemundo el conocimiento de Tu verdad,’ y cualquier otro conocimiento que obtengan se reúne en torno a este y lo ilumina. (pg. 64)

Mason (2011) profundiza en esta oración:

Día a día se nos enseña a orar, a modo de resumen todos nuestros requerimientos de esta vida, por el “conocimiento de Tu verdad”—la oración en la Liturgia que parece resumir más plenamente las enseñanzas de nuestro Señor. Pero nuestra práctica apenas sigue el ritmo de nuestra oración; somos capaces de poner dos o tres deseos legítimos antes de lo que debería ser nuestra aspiración primaria; tener el bien—el culto a la prosperidad—es la oración y el esfuerzo del hombre natural; ser bueno—el culto a la santidad—es el deseo de los de mentalidad espiritual; hacer el bien—el culto a la filantropía—resume la “religión de la humanidad”: estas cosas que deberíamos tener, ser y hacer, pero nos estamos dando cuenta de que hay un deber adicional que no podemos dejar sin hacer. (pgs. v-vi)

La virtud es buena, pero es secundaria al conocimiento de Dios.

Incluso la formación de hábitos es, en su forma más elevada, acerca de conocer a Dios, no cambiar el comportamiento externo. El hábito más grande de todos para Mason se describe en School Education/Educación Escolar (1905):

Mantener a un niño en este hábito del pensamiento de Dios—de modo que perderlo, aunque sea por un momento, es como volver a casa después de una ausencia y encontrar que la madre no está en casa—es una parte muy delicada del trabajo de los padres. (pg. 141)

De hecho, el pensamiento de Dios, no la virtud, es lo que sostiene la vida del niño:

No es lo que leemos o escuchamos lo que nos sostiene, sino lo que nos apropiamos; lo que llevamos a casa en nuestras mentes y reflexionamos—leer un pasaje una y otra vez o morar, una y otra vez en un pensamiento, regocijándonos en un “pensamiento fresco de Dios” como algo por lo que estar agradecidos, un poder que nos hace mover, que nos hace estar vivos y activos cuando una parálisis de muerte y estancamiento parece estar arrastrándose sobre nosotros. Todos tenemos una vida espiritual que mantener y todos necesitamos la alimentación continua de nuevos o recientes pensamientos de Dios. (Mason, 2011, pg. 36)

En resumen, Mason tiene cuidado de colocar toda discusión sobre la virtud en su lugar apropiado en relación con el conocimiento de Dios. Por ejemplo, Mason (1905) escribe:

Una advertencia que me gustaría ofrecer. Toda la noción de religión de un niño es “ser bueno.” Es bueno que sepa que ser bueno no es todo su deber para con Dios, aunque es demasiado; que la relación de amor y servicio personal que le debe de niño a su Padre, como sujeto a su Rey, es incluso más que el “ser bueno” que le da a nuestro Padre Todopoderoso tal placer en Sus hijos. (pg. 136)

Si bien el objetivo de una educación clásica es la virtud, el objetivo de una educación con el método propuesto por Charlotte Mason es el conocimiento de Dios.

VI. Pensamiento sintético

Glass (2014a) usa la frase “pensamiento sintético” 47 veces en su libro. (Ella usa la palabra sintético más de 100 veces). Glass (2014a) escribe que una razón por la que eligió el término “pensamiento sintético” es porque Mason usó la palabra sintético (pg. 33). Sin embargo, en todos sus escritos, Mason nunca usa la frase “pensamiento sintético.” De hecho, solo usa la palabra sintético en cuatro oraciones distintas en toda la extensión de sus escritos publicados. Esas oraciones se enumeran en la Tabla 4.

Tabla 4: Uso de la palabra “sintético” en los escritos de Mason

Referencia	Frase	Significado
Mason, 1989c, pg. 341	“La mente sintética del niño encontró el judeo-alemán fragmentado e insatisfactorio. Debe agregar hebreo a su lista de idiomas, y su padre logró obtener lecciones del Dr. Albrecht, el rector del Gimnasio.” (énfasis añadido)	El niño (Goethe) quería aprender el idioma hebreo puro en lugar de un híbrido hebreo-alemán.
Mason, 1954, pg. 166 (esta frase idéntica se repite en otras obras de Mason)	“Actualmente estamos en una fase de pensamiento religioso, cristiano y pseudo cristiano, cuando un estudio sintético de la vida y la enseñanza de Cristo bien puede ser útil.”	Se necesita un estudio de los Evangelios que trate pasajes individuales en el contexto de las narraciones generales del Evangelio.
Mason, 1989c, pg. 380	“Los primeros tres lustres pertenecen a lo que podríamos llamar la etapa sintética de la educación.”	Existe una “etapa sintética” de la educación.
Mason, 1989c, pg. 385	“Las dos etapas de la educación, sintética y analítica, se unen.”	Existe una “etapa sintética” de la educación.

Mason se refiere solo a una mente sintética, un estudio sintético y una etapa sintética. Ninguna frase se alinea estrechamente con el pensamiento sintético, por lo que tenemos que recurrir a Glass (2014a) para obtener una definición de esta frase. Glass (2014a) la define de la siguiente manera: “Ver el universo como un todo y comprender que todas las cosas están conectadas con todas las demás y, en última instancia, con Dios y contigo mismo, podría llamarse pensamiento sintético” (pg. 33). Pero Mason nunca desafía a sus alumnos a comprender “que todas las cosas están conectadas con todas las demás cosas.” Por lo tanto, no sorprende que Mason no use la frase pensamiento sintético.

Mason (1954) afirma que la mente “absorbe los hechos solo porque están conectados con las ideas vivas de las que dependen” (pg. 20). Pero, por supuesto, esto es muy diferente de descubrir un camino para conectar “todas las cosas” a “todas las demás cosas.” Además, Mason describe esto como el estado normal de cómo la mente absorbe los hechos. Ciertamente no es una habilidad aprendida, como aprender a pensar “sintéticamente” en lugar de “analíticamente.”

Glass (2014a) dice que lo opuesto al pensamiento sintético es el pensamiento analítico (pg. 34). Mason nunca usa esta frase tampoco. Sin embargo, Mason usa la palabra analizar, y a veces la trata como sinónimo de criticar (Mason, 1954, pg. 166). Mason (1989c) indica que los niños simplemente deben consumir conocimiento y no analizarlo primero:

Los que enseñamos pasamos tiempo en el esfuerzo de suministrar nutrientes adecuados y abundantes ante los jóvenes, en lugar de llevarlos a criticar y examinar cada bocado de conocimiento que se les presente. ¿Quién podría vivir si cada bocado de comida corporal se sostuviera en un tenedor para un examen crítico antes de comerlo? (pg. 295)

Según Mason, dado que los niños son personas desde que nacen, pueden auto educarse y obtener alimento espiritual cuando consumen conocimiento directamente. Capacitar a los niños para analizar antes de consumir, interrumpe este proceso y erosiona la curiosidad. La ironía es que empujar intencionalmente a los niños hacia el pensamiento sintético tiene el mismo efecto secundario que empujarlos hacia el pensamiento analítico: empuja a los niños a pensar en lo que están consumiendo, en lugar de solo consumirlos. Al consumir una gran obra literaria, los niños no deben hacer un estudio sintético de cómo las ideas se conectan con otras categorías de conocimiento. Por el contrario, deberían consumir las ideas, y su capacidad natural para aprender “asimilará” esas ideas. A través del tratamiento extenso y detallado de Glass del pensamiento sintético, ella ha desarrollado un nuevo modelo para la educación que puede tener un precedente en la tradición clásica, pero tiene poco que ver con las ideas de Charlotte Mason.

¿Qué, entonces, del uso que hace Mason de la palabra sintético? Las dos primeras referencias en la Tabla 4 se pueden entender con la definición directa de la palabra. Como Goethe tenía una mente sintética, quería entender el hebreo, no solo el dialecto judeo-alemán. Además, dado que la mayoría de los comentarios exponen pasajes individuales, existe la necesidad de un estudio sintético que muestre cómo partes de las narraciones del Evangelio se relacionan con las demás.

Pero, ¿qué quiere decir Mason (1989c) con una “etapa sintética de la educación”? Mason presenta este concepto con el siguiente pasaje:

De ello se deduce que los primeros tres lustros pertenecen a lo que podríamos llamar la etapa sintética de la educación, durante la cual su lectura debe ser lo suficientemente amplia y variada como para permitir que el estudiante entre en contacto con el conocimiento de la tierra, la historia, la literatura y mucho más. Estas cosas son necesarias para su vida intelectual, y son especialmente necesarias para darle material para la segunda etapa de su educación, la analítica que, de hecho, continúa con nosotros hasta el final. Es en esta segunda etapa que entra en juego el estudio minucioso y laborioso del latín clásico y el griego así como las matemáticas superiores. (pgs. 380-381)

Para entender este pasaje, debemos comenzar aclarando la frase “los primeros tres lustros.” Según el diccionario online The Free Dictionary, la palabra lustre simplemente significa “un período de cinco años.” Se usa exactamente de la misma manera que la palabra década. Por ejemplo, “El tenis de césped en su primera década o quizás sus primeros tres lustres: deportivo y social” (Patridge, 1973, pg. 5174). Observe cómo década y lustre se usan indistintamente en esta frase. “Tres lustres” es solo una forma idiomática de decir “quince años.” El párrafo de Mason podría modernizarse de la siguiente manera:

De ello se deduce que los primeros [quince años de la vida del niño] pertenecen a lo que podríamos llamar la etapa sintética de la educación, durante la cual la lectura [del niño] debe ser lo suficientemente amplia y variada como para permitir que el joven estudiante entre en contacto con el conocimiento de la tierra, historia, literatura y mucho más. Estas cosas son necesarias para su vida intelectual, y son especialmente necesarias para darle material para la segunda etapa de su educación, la analítica, que, de hecho, continúa [desde los 15 años hasta el final de su vida].

Es importante tener en cuenta que “tres lustres” no significa “tres fases.” Simplemente significa 15 años.

Es fascinante ver cómo Mason (1989c) describe las dos etapas. La “etapa sintética” se caracteriza por una lectura “amplia y variada” (pg. 380). Sin embargo, esta lectura es ordenada, definida y útil:

Si percibimos que el conocimiento, como el pan, es un alimento necesario, también vemos que debe tomarse en porciones establecidas, adecuadamente combinadas, debidamente servidas y a intervalos debidos, para inducir los procesos digestivos sin los cuales, el conocimiento, como la carne, nos da trabajo en lugar de fuerza. En otras palabras, la lectura esporádica ofrece entretenimiento y quizás un estímulo ocasional para el pensamiento. La lectura casual—es decir, la lectura vaga sobre un tema sin el esfuerzo de aprender—no es un caso mucho mejor: si vamos a leer y crecer de ese modo, debemos leer para aprender, es decir, nuestra lectura debe ser educativa—ordenada, definida e intencional.

La “etapa analítica” se caracteriza por actividades técnicas como la traducción al griego, ejercicios matemáticos y preparación de exámenes (Mason, 1989c, pg. 381). Sin embargo, en esta etapa, “el alumno está bien alimentado por el hábito continuo de la lectura amplia” (pg. 382). Ninguna de las etapas se caracteriza por un estilo particular de pensamiento, “sintético” o de otro tipo. Las dos etapas se ilustran en la Tabla 5.

Tabla 5: Comparación de las etapas sintéticas y analíticas de Mason (1989c)

Etapa	Características Sintéticas	Características Analíticas
Sintética	Lectura amplia	Disciplina: ordenada, definida e intencional
Analítica	Lectura amplia	Disciplina: el valor de latradicional y absolutaenseñanza repetitiva y constante entra en lugar. (pgs. 380-381)

La Tabla 5 ilustra la sorprendente conclusión de Mason: las etapas son realmente una y la misma. Por lo tanto, Mason (1989c) concluye su discusión sobre las dos etapas diciendo: “De esta manera, lo que he llamado las dos etapas de la educación, la síntesis y la analítica, se unen; la lectura amplia tiende a disciplinar y, en la etapa disciplinaria o analítica, la mente del alumno está bien alimentada por el hábito continuo de la lectura amplia” (pg. 382). Las etapas se unen porque los niños nacen personas. La alimentación y la disciplina son necesarias para personas de todas las edades. Después de todo, la educación es tanto una disciplina como una vida.

En su discusión sobre las etapas de fusión, Mason ciertamente no estipula que un niño deba cumplir ciertas necesidades en su desarrollo antes de que pueda avanzar de una etapa a la siguiente. En particular, ella no especifica un requisito para adquirir habilidad en un estilo particular de pensamiento. Sin embargo, Glass (2014a) insiste: “Una vez se asimile la unidad de todo el conocimiento y se formen muchas relaciones, podemos emplear el pensamiento analítico sin dañar esas relaciones” (pg. 40, énfasis agregado). Glass (2014a) desarrolla este concepto sin proporcionar evidencia de respaldo adecuada de los escritos de Mason.

De hecho, el enfoque del plan de estudios de Mason parece contradecir el modelo de Glass (2014a). Glass (2014a) escribe: “… la mera división de nuestras escuelas en ‘asignaturas’ como la historia (o los estudios sociales más modernos) y la biología y la geología, etc., contribuye al enfoque desconectado que el análisis aporta al conocimiento…” (pg. 38) Pero sabemos que Mason dividió su programa escolar en asignaturas como historia y biología. Al hacerlo, violó el principio mismo que Glass (2014a) defiende e intenta atribuir a Mason.

Una comparación del modelo de pensamiento sintético de Glass con el modelo de Mason de una etapa sintética indica que Glass ha desarrollado un modelo de educación que es diferente al de Mason. Independientemente de los méritos que pueda tener este modelo, es extraño a la teoría de la educación de Charlotte Mason.

VII. Conclusión

Este artículo demuestra que Glass (2014a) está realizando eiségesis (interpretando un texto de tal forma que el lector introduce sus ideas generalmente de manera subjetiva). La evidencia muestra que Glass defiende las “ideas clásicas” utilizando el vocabulario de Charlotte Mason. Un último ejemplo de esto es cuando Glass (2014a) intenta encontrar apoyo en los escritos de Mason para su “círculo exclusivo” (pg. 47):

circle

Virtue: Virtud
Humility: Humildad
Synthetic Thinking: Pensamiento Sintético

El problema de asociar este “círculo exclusivo” con Charlotte Mason es que, cuando miramos los escritos de Mason, encontramos una concepción diferente de la meta (el conocimiento de Dios, no la virtud), una concepción diferente de la ciencia de las relaciones (la relación del niño a muchos campos del conocimiento, no la unidad del conocimiento), y una concepción diferente de la humildad (la ausencia de autoconciencia, no la eliminación del orgullo intelectual).

Desde comienzos humildes, Charlotte Mason irrumpió en escena en Inglaterra y lanzó un renacimiento educativo. Ella codificó los principios “hasta ahora no reconocidos” y mostró al mundo que “las almas de todos los niños están esperando la llamada del conocimiento para despertarlos a una vida encantadora” (Mason, 1954, pg. xxv). En mi propia vida, las ideas de Charlotte Mason brotaron de sus páginas, cobraron vida y me permitieron construir relaciones vivas con la naturaleza, la música, el arte, la literatura y el Dios Trino. Charlotte Mason logró esto al predicar el código educativo que se encuentra en los Evangelios y al observar el hermoso misterio del ser humano. Mason no logró esto reempacando ideas del pasado griego y romano.

En el Evangelio de Mateo, Jesús dijo: “Ni echan vino nuevo en odres viejos; de otra manera los odres se rompen, y el vino se derrama, y los odres se pierden; pero echan el vino nuevo en odres nuevos, y lo uno y lo otro se conservan juntamente” (Mateo 9:17, RVR, 1960). El propio testimonio de Mason es que ella le ofreció al mundo un vino nuevo en la forma de su filosofía de educación. No intentemos adaptar ese vino a los odres viejos del modelo clásico. Abramos odres frescos para conservar el vino.

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